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SENSIBILIDADE E ESTÉTICA NA FORMAÇÃO DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO

Isabel de Souza Timossi
Aline de Amorim
Isabella Andréia dos Santos
Fátima Aparecida Alves
Tatiane Boianoschi.


RESUMO:
O presente artigo tem como objetivo propor a reflexão sobre o eixo da Estética da Sensibilidade, instituído pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, do Ministério da Educação, como “mecanismo de formulação e implementação de política educacional” e de como a sua observância pode incorrer em proposta que alie teoria e prática na formação do aluno do ensino médio, para que ele possa suportar a inquietação advinda da incerteza de acesso no mercado de trabalho.

Palavras-chave: Ensino Médio, Teoria e Prática, Identidade, Mercado de Trabalho.

INTRODUÇÃO:

A caracterização do ensino médio da educação básica, o entendimento da formação da identidade do aluno adolescente e a compreensão da postura ideal do professor que atua nesta faixa de ensino são condições necessárias e de fundamental importância para avaliar a contribuição do eixo Estética da Sensibilidade, aliando teoria e prática na formação do referido aluno e auxiliando-o a suportar a inquietação advinda da incerteza de acesso no mercado de trabalho.

Segundo Altet (2001), o modelo do professor profissional ou reflexivo, “pessoa autônoma, dotada por competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidas, oriundas da ciência, legitimado pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática” (p. 25) tem por potencial permitir a atuação socioafetiva. Ainda que o objeto de pesquisa da referida autora não tenha foco específico no ensino médio, infere-se que a atuação do “professor reflexivo” permite o alinhamento entre teoria e prática, na formação do aluno deste nível de escolaridade, para que ele possa suportar a inquietação advinda da incerteza de acesso no mercado de trabalho.

O aluno do ensino médio, na faixa etária entre 14 e 18 anos, encontra-se na fase da adolescência, fase de variadas alterações. Durante esta fase há grandes mudanças corporais, hormonais e comportamentais como o desenvolvimento do esqueleto e das glândulas endócrinas, crescimento de pelos e cabelos, fatores que atuam para acelerar ou retardar a puberdade e que interferem nos processos atitudinais do educando. “A adolescência, em suma, seria uma manifestação de mudanças hormonais, um processo natural.” (CALLIGARIS, 2000, p.19). Para Carvajal, neste período, em que também se busca a identidade, acontece uma série de fenômenos, “que eclode num momento da vida e que tem um processo e um desenvolvimento até desaparecer (teoricamente pelo menos), para dar lugar a comportamentos, condutas e fenômenos característicos da idade adulta”. (2001, p.67).

A identidade significa entender e compreender o Eu, em um meio social e individual mediante as experiências vividas. Conforme Silva, a família e a escola são instituições “formadoras da visão de mundo que irão nortear o individuo por toda sua vida” (SILVA, 2003, p.57). Como agências socializadoras, na medida em que promovem o processo de aquisição das regras básicas para o convívio e sobrevivência social” (2003, p.57) podem ser vistas como co-responsáveis na formação da identidade do indivíduo.

No âmbito escolar existem diversificadas lacunas na compreensão do desenvolvimento do adolescente. Segundo Silva (2003, p.58) chama-se de “auto-educação o fato de alguns adolescentes não conseguirem encontrar espaço para serem eles mesmos, procurarem, em outras esferas institucionais ou com algum professor mais sensível o espaço necessário e produzir sua identidade”.

Para contemplar as necessidades da formação e definição do destino social do aluno, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio e a Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, em seu artigo terceiro, instituem “mecanismos de formulação e implementação de política educacional” com precedentes nos princípios estéticos, políticos e éticos, que abrangem a observância da Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da Identidade.

Detivemos o foco desta pesquisa no que se refere à contribuição do eixo Estética da Sensibilidade, como regulador de ações que mitiguem as aflições dos jovens alunos, mediante a inserção no mercado de trabalho.

A Estética da Sensibilidade

deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.(BRASIL, 1998, p.1).

Segundo a OIT 2005, (Organização Internacional do Trabalho) é de total relevância a colocação do jovem no mundo do trabalho, pois, para os adolescentes a colocação no mercado faz com que eles se sintam valorizados e aumenta a ideia de que serão valorizados profissionalmente no futuro. Além disso, cria no adolescente o senso de responsabilidade, e a independência financeira em relação aos pais. Mas a não-entrada no mundo do trabalho, causa no adolescente baixa autoestima, sensações de incapacidade dentre outros prejuízos.

Para Neves, a entrada no mercado de trabalho “não deve começar com um emprego ou um trabalho, mas com a educação. A qualidade da educação dos jovens é atualmente inadequada para um contexto que demanda qualificações cada vez mais elevadas.” (2007, p.2).

O mercado de trabalho assim como a sociedade e as relações interpessoais estão em constante transição. Vive-se hoje a sociedade da globalização, da informação, de mudanças e criação de novos paradigmas. A educação, como elucida Sacristán, nas relações, entre teoria e prática faz necessário considerar as demais interações, “nem a teoria ou pensamento sobre a educação são independentes de outras teorias” (1999, p.95). Face aos os novos desafios que a sociedade impõe, a educação se vê compelida a mudar: daí a necessidade de uma reestruturação curricular e do estabelecimento de novos referenciais teóricos, bem como da utilização de novas práticas pedagógicas.

“No mercado de trabalho, os empregadores que contratam diplomados esperam que sua certificação recubra uma verdadeira formação, mesmo que saibam que lhes será necessário um certo tempo para adaptar-se às condições específicas de trabalho”(PERRENOUD, 2000,p.61). Fato que explica a tensão

do aluno do ensino médio mediante colocação neste mercado, fator preponderante a ser observado, na formação deste aluno.

Algumas ocupações exigem um nível escolar cada vez maior e dessa maneira a responsabilidade da educação vem aumentando. Não basta apenas promover a aquisição do conhecimento, deve haver a relação entre instrução e aplicação prática nas situações do cotidiano, o que significa desenvolver um conjunto de competências. O indivíduo necessita ser criativo na resolução de problemas.

Segundo Pilletti “na base da existência humana, o trabalho é erigido em objeto, método e finalidade da educação” (2000, p. 48). Para Filmus, as escolas de ensino médio podem prover a “empregabilidade diferencial, que é uma construção social muito mais complexa, vinculada diretamente aos conhecimentos, pautas de socialização e virtudes, não só técnicas, do trabalhador” (Filmus apud Paiva, 2002, p. 24). A proposta da “empregabilidade diferencial”, para Filmus difere

de acordo com o tipo de população que incorporam, o circuito educativo a que pertencem, os conhecimentos, competências e pautas de socialização que proporcionam e seu papel na conformação de expectativas e autolomitações diferenciais (FILMUS, 2002, p. 25).

Filmus defende que a qualidade da formação recebida impele na construção da subjetividade do adolescente. A escola, para este aluno, é um local “onde se encontra o conhecimento que possibilita amadurecer, contudo manifesta que este só pode ser adquirido na relação com o outro que possui a experiência do conhecer” (ALVES, 1997, p. 34).

A atual estrutura da produção e as políticas de emprego tornam escassas e desiguais as oportunidades de contratações. O ato de “ir à escola” deixa de “estar associado à expectativa de trabalhar para conseguir autonomia e independência econômica e, assim alcançar a vida adulta” (Filmus, 2002, p. 143). Mediante tal cenário, criam-se “limites simbólicos, que operam como autolimitações, podem fazer com que os alunos rejeitem o que lhes é negado de antemão, com argumentos autocomplacentes do tipo ‘isso não é para mim’ ou ‘o fracasso é por minha culpa’” (FILMUS apud MORGADE & LAPLAM, 2002, p. 144).

Para Perrenoud, o professor que visa à transformação das pessoas estabelece o estímulo de questionamentos para o “encontro de seu limite”, que permite fortalecer e equilibrar identidades. “Um trabalho por meio de situações-problema, o qual exigisse um dispositivo mais preciso, mas distinto da análise de práticas em função do projeto de inculcar saberes definidos.” (PERRENOUD, 2002, p.117).

Ao atuar com adolescentes deve-se, segundo Perrenoud, propor situações que se mobilizem também fora da escola, que contemplem o novo. O profissional necessita de ‘idéias de situações’, buscar em reservas próprias ou de terceiros, ocorrências que possibilitem criar, juntar, improvisar, para convidar o aluno “a admitir que enfrentam o desconhecido, a incerteza, o desatino faz parte de seu ofício”(PERRENOUD, 2000,p.63).

A atuação do professor e os desafios envolvidos na formação pessoal de seus alunos é de fundamental importância. Com o tempo, os alunos esquecem muitos aspectos das matérias desenvolvidas em aula, mas aquilo que contribuiu com a construção de sua identidade ficará para sempre interiorizado.

Nesta perspectiva, é necessário rever a educação e as práticas que estão sendo aplicadas e observar os procedimentos realizados na escola no que diz respeito à inserção do adolescente no mercado de trabalho. O adolescente precisa ser instruído e orientado nas suas escolhas profissionais.

Isso se dará a partir do momento que o professor assumir a postura de profissional reflexivo, sugerida por Altet (2001) e atuar em simetria com o proposto no eixo Estética da Sensibilidade, o que denota prover atenção à diversidade de seus alunos, propondo-lhes benefícios que os ajudarão a significar e ressignificar o mundo e encontrar respostas para suas dúvidas e ansiedades.

REFERÊNCIAS: ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, Philippe et al. Formando Professores Profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ALVES, Cecília Pescatore. O adolescente, a escola e as políticas de identidade. In: QUEIRÓZ, José J. Educação hoje: tensões e polaridades. São Paulo: FECS: USF, 1997.
BRASIL/ CNE/ CEB. Resolução CEB nº 3. De 26/ 06/98. Institui as DCN para o Ensino Médio.

CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.
CARVAJAL, Guilhermo. Tornar-se adolescente: a aventura de uma metamorfose: uma visão psicanalítica da adolescência. Tradução de Claudia Berliner. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DUFRENNE, Mikel. Estética e Filosofia. São Paulo: Perspectiva, 1972.
DUROZOI, Gerard; ROUSSEL, André. Dicionário de filosofia. 2.ed. Tradução: Marina Appenzeller. Campinas, SP: Papirus, 1996.
FILMUS, Daniel. Ensino Médio: cada vez mais necessário, cada vez mais insuficiente. Brasília: UNESCO, SEMTEC/MEC, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
______ . A prática reflexiva no ofício do professor : profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editota, 2002.
PILLETI, Nelson. Estrutura e funcionamento do Ensino Médio: de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2000. (Série Educação).
SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre. Artes Médicas Sul, 1999.
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