Atividades típicas da espécie humana, é no discurso e na ação que os homens manifestam a si mesmos aos outros homens. É possível uma existência limitada ao labor do corpo, animal, portanto, ou mesmo viver sem trabalhar, sem produzir nada no mundo, mas uma vida sem ação e sem discurso deixa de ser humana. É, por meio das palavras que os atos, as experiências humanas ganham sentidos e que se tornam possíveis a vida e o mundo humanos. Somente a violência é muda.
Entretanto, na experiência da polis, “a ação e o discurso separaram-se e tornaram-se atividades cada vez mais independentes. A ênfase passou da ação para o discurso, e para o discurso como meio de persuasão” (idem, p. 35). Qualquer decisão, na polis, era tomada mediante palavras. O uso da força ou da violência eram considerados modos pré-políticos de se relacionar com as pessoas, típicos do ambiente doméstico, da família.

Assim, ao lar, à casa, à família correspondiam o domínio privado, esfera responsável pelo econômico, pela manutenção do indivíduo, onde o uso da força e da violência justificavam-se, eram necessários. À polis correspondia o domínio público, esfera da liberdade, da política, onde o cidadão grego vivia entre iguais, entre pares, onde não cabia qualquer forma de domínio ou submissão.

O período medieval e o feudalismo organizaram-se e ajustaram as relações humanas nos moldes familiares, levando a uma evolução da esfera privada. Mas foi a modernidade que trouxe a ascendência do social, esfera que em essência não era nem pública, nem privada, mas que passou a dominar o político, alterando e diluindo as fronteiras e os significados entre o privado e o público, sobrepondo os interesses privados na esfera política.

A sociedade moderna, que insistiu em manter a estrutura monárquica já ultrapassada do Estado-nação, assemelhou-se a uma enorme família, buscando sempre uma opinião unânime, um objetivo ou interesse único, comum. Esta opinião unânime, intensificada pelo peso dos números, logo tornou dispensável o poder de um único homem ou grupo de homens em benefício de uma forma mais social e impessoal de governo: a burocracia, facilitada pelo fenômeno do conformismo, inerente à própria sociedade.

Entretanto, política, social e individualmente, esses fatores excluem as possibilidades de ação. A burocracia em si não significa ausência de governo, pelo contrário, pode tornar-se uma das suas versões mais cruéis e tiranas. O conformismo, intimamente relacionado a uma sociedade de massa, única, que controla a todos igualmente, normatizando os membros de um grupo social, substitui a ação pelo comportamento como forma de relação humana, abolindo a ação ou reação espontânea e inovadora.

Quanto maior o número de pessoas que integra um corpo político, maior é a possibilidade que o social constitua a esfera pública. A desintegração da família e a vitória da sociedade moderna substituindo a ação pelo comportamento, o governo pessoal pela burocracia e a disseminação e aceitação da ficção liberal da harmonia de interesses econômicos e políticos (controle do mercado por uma “mão invisível”) apontam para uma sociedade que “[...] transformou todas as comunidades modernas em sociedades de operários e de assalariados; em outras palavras, essas comunidades concentraram-se imediatamente em torno da única atividade necessária para manter a vida – o labor” (idem, p. 56).

Curioso é que esta transformação tenha ocorrido em um momento em que a sociedade, pelo desenvolvimento tecnológico, estava prestes a libertar-se do trabalho operário. As contradições são evidentes. Se, por um lado, o trabalho passou a ser glorificado, a ser fonte e caminho de realização e reconhecimento, por outro lado o que se tem hoje é uma sociedade de trabalhadores sem trabalho, composta cada vez mais por pessoas que não conhecem ou não contato com aquelas atividades “superiores” pelas quais valeria a pena ser livre. Se a alienação que advém do trabalho, conforme proposta por Marx, é algo ruim, o abandono, a subcondição e a impotência que consiste em sequer ter um trabalho só pode ser pior. A crise instaura-se, a subsistência, o econômico e a consciência da interdependência ganham status de alta relevância social, muitos debates atuais, inclusive, giram em torno da questão da “sustentabilidade”.

A ascensão da sociedade na modernidade tornou ação e discurso qualidades desvalorizadas, relegadas à esfera do íntimo, do privado. Contudo, o público percebe e ressente-se com a discrepância. Atribui-se a capacidades individuais, psicológicas, esta defasagem entre competências técnicas e desenvolvimento humanístico geral. Esta interpretação desconsidera, entretanto, que qualquer atividade só se desenvolve quando o mundo proporciona espaço e valoriza a sua prática. Não há qualidade, atributo, ou talento que atinjam a excelência sem a devida relevância e valorização pública.

Hannah Arendt caracteriza o público por dois fenômenos: o que vem a público e, portanto, pode ser validado pela presença do outro e adquirir o status de realidade; e o próprio mundo, o que é comum a todos, produto de mãos humanas, “[...] o mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma relação entre os homens” (idem, p. 62). A existência do mundo é um fenômeno político. Ser visto e ser ouvido pelos outros, partilhar ângulos e opiniões diferentes é o próprio significado da vida pública. A realidade é garantida pela percepção, pelo consenso acerca da identidade de determinado objeto. O termo privado deriva da “privação”, de um homem privado da relação com outros homens, da realidade que advém de ver e ser visto, privado das coisas verdadeiramente humanas; um homem que vive em isolamento é como se não existisse, está impossibilitado de realizar algo permanente, qualquer ação sua não tem conseqüência nem importância para os outros, vive em solidão, preso a um subjetivismo que tende a destruir o mundo comum.

Ao buscar as causas da violência, Arendt afirma que a diminuição do poder, seja individual, coletivo ou institucional, é sempre um fator que pode levar à violência. “[...] muito da presente glorificação da violência é causada pela severa frustração da faculdade de ação no mundo moderno” (ARENDT, 2001, p. 60). A burocratização da vida pública, a transformação do governo em administração, os processos de desintegração, o declínio dos serviços e instituições públicas, a automatização dos negócios entre os homens, o conformismo, o subjetivismo, têm aberto fendas nas estruturas de poder, têm afetado e suprimido a ação humana.

O ineditismo das reflexões de Arendt sobre a violência consiste em redefini-la frente ao poder. Tradicionalmente, poder, dominação e violência foram vistos como sinônimos, como resultantes um do outro. Entretanto, Arendt entende o poder como “[...] a habilidade humana não apenas para agir, mas para agir em concerto. O poder nunca é propriedade de um indivíduo; pertence a um grupo e permanece em existência apenas na medida em que o grupo conserva-se unido.” (idem, p. 36). Já a violência, de caráter instrumental, é a dominação, a obediência obtida pela coerção. “O domínio pela pura violência advém de onde o poder está sendo perdido” (idem, p. 42), daí a autora afirmar que a diminuição no poder é sempre um fator que pode levar à violência.

Neste complexo de interrelações entre poder e violência, o conceito de autoridade não poderia deixar de ser abordado na teoria arendtiana. Componente fundamental nas relações humanas ou institucionais, a autoridade pode ser investida em pessoas ou em cargos. “Sua insígnia é o reconhecimento inquestionável por aqueles a quem se pede que obedeçam; nem a coerção nem a persuasão são necessárias” (idem, p. 37). A autoridade está pautada no respeito.

Transpondo tais aspectos da teoria arendtiana para o campo educacional, pode-se vislumbrar a dimensão e abrangência de aplicação do seu pensamento. Nas políticas educacionais o que se vivencia hoje no Brasil é o resultado das reformas iniciadas na década de 1990. As diretrizes nacionais e internacionais em educação constituem um aparato legal que, apesar da proposta descentralização, inauguram uma nova estratégia centralizadora que espalha políticas de cunho neoliberal e homogeneizador, que regulam e controlam, em nível regimental, o “microcosmo” (escola). O suposto “consenso” ou a alta representatividade obtida em tais dispositivos legais podem perfeitamente ser encarados como a proposta educacional dos países com maior poder de argumentação e negociação em relação aos países mais pobres. Em detrimento à descentralização, o caráter homogêneo das reformas enfatiza a gestão e culpabiliza os atores locais pelo eventual fracasso que possam enfrentar (KRAWCZYK, VIEIRA, 2003), o sistema educacional encontra-se burocratizado.

Evidentemente, o princípio da descentralização pode ser tomado como algo positivo, pois permite espaço de atuação da sociedade civil. É inegável que a sociedade civil ganhou espaço em diversas instâncias, inclusive na área da educação. No entanto, cabe-se um questionamento sobre como se constitui e quem representa a sociedade civil organizada no Brasil. Infelizmente, a iniciativa privada, ou as empresas, compõem grande parte do que se denomina sociedade civil no nosso país, são interesses e intenções privadas atuando e participando da tomada de decisões políticas.

No contexto administrativo pedagógico, a teoria de Arendt aponta para uma importante retomada da finalidade da educação escolar, ou seja, a inserção das novas gerações no mundo, no conhecimento, na cultura, nas tradições. Arendt defende a dimensão conservadora do ato educativo. Educar é apresentar o mundo às novas gerações. “Em face da criança, é como se ele [o professor, o educador] fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: – Isso é o nosso mundo.” (ARENDT, 1992, p. 239). Cabe às gerações adultas respeitar o passado, a tradição, a cultura, e proteger as novas gerações do mundo bem como o mundo das novas gerações. Nesse sentido, a ética e o seu conceito de autoridade são fatores importantes na relação entre professores e alunos. “A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo” (idem). A autoridade deve, então, ser entendida como princípio norteador das relações interpessoais nas escolas, a serem pautadas pela ética (AQUINO, 1998; BOTO, 2001).

Nas unidades escolares propriamente ditas, a reprodução da violência externa é inevitável, mas as escolas também produzem a sua própria violência. Os muros e grades, a disciplinarização do tempo, do espaço, dos corpos, da linguagem, do pensamento, a verticalidade das relações, as normas, o controle, a vigilância, as punições, a avaliação, a separação, a exclusão. Elementos típicos do ambiente escolar, elementos típicos de relações de poder, elementos passíveis de gerar a violência. Neste contexto, a organização de espaços de ação, de discurso, de exercício e participação política dos agentes que compõem a comunidade escolar é imprescindível. Esses espaços poderiam ser assegurados por uma gestão efetivamente participativa e pela criação e manutenção de verdadeiros conselhos nas unidades escolares, que permitissem um agir coletivo (AVRITZER, 2006). Dessa forma, a educação escolar poderia não somente minimizar a violência que produz, como colaborar para a formação de cidadãos críticos, capazes de participar, de agir nas instâncias políticas locais.

O PROJETO

Este estudo pretende discutir a problemática da violência nas escolas a partir do pensamento de Hannah Arendt. Partindo-se do pressuposto da contemporaneidade da sua obra, têm-se como objetivos verificar a aplicabilidade da teoria de Hannah Arendt para a compreensão do fenômeno da violência escolar; aproximar o pensamento arendtiano e o contexto educacional brasileiro; desvelar continuidades, rupturas e buscar as devidas ressignificações; e testar, por meio de pesquisa de campo, se alguns pressupostos da teoria arendtiana confirmam-se no contexto real de duas instituições: uma escola pública de Ensino Fundamental e um CEU (Centro Educacional Unificado), na cidade de São Paulo.

A hipótese inicial é que, entendendo-se a escola como instituição social e a educação como fenômeno sociopolítico, a teoria arendtiana traz relevante contribuição para a compreensão da violência escolar, ressignificando as possibilidades de ação, participação política e exercício democrático no interior das unidades escolares contemporâneas. Esta contribuição aponta caminhos e alternativas para lidar com a questão da violência nas escolas na medida em que espera-se que quanto mais democrático for o processo de gestão praticado em uma escola, maiores serão as possibilidades de diálogo, ação, participação e consenso e menor será a ocorrência de casos de violência.

Para atingir os objetivos propostos o plano de pesquisa utilizará métodos de investigação qualitativos e pesquisa de campo para coleta e interpretação de dados. Além do levantamento bibliográfico das obras de Hannah Arendt e outros escritos que possam ser relevantes (como artigos publicados em revistas científicas ou livros de outros autores) para analisar e interpretar a teoria arendtiana, suas aproximações e contribuições para a compreensão do fenômeno da violência escolar, pretende-se realizar observação participante (de acordo com a classificação de Junker, 1971 apud LÜDKE e ANDRÉ, 2005) e entrevistas semi-estruturadas com dois professores e um membro do corpo diretivo em duas escolas públicas situadas na cidade de São Paulo: uma escola de Ensino Fundamental e um Centro Educacional Unificado (CEU) para levantar, entre outros dados, a ocorrência de violência escolar, o tipo de gestão praticada e de que forma se dá a participação e inserção da comunidade escolar e da comunidade local (entorno). A escolha recai sobre a possibilidade de um estudo comparativo entre duas instituições escolares públicas que atendem a uma modalidade educacional em comum, ou seja, o Ensino Fundamental, mas que possuem, ao menos na sua concepção, projetos pedagógicos e sistemas de gestão diferenciados, o que possibilita diferentes formas de inserção e participação. Os dados obtidos serão analisados e interpretados com vistas à confirmação ou negação das hipóteses utilizando-se a análise de discurso, técnica qualitativa de análise e interpretação de dados que pretendem retirar, do material coletado, das palavras dos sujeitos, mensagens, intenções, representações e significados subjacentes ao seu discurso (BRANDÃO, 1994).

A introdução e interpretação de conceitos centrais da teoria de Hannah Arendt, como a “banalidade do mal”, ainda serão realizadas. Entretanto, parece-nos claro que um pensamento crucial para a compreensão do século XX pode, ainda, trazer contribuições capazes de nortear práticas e posturas no campo educacional do século XXI.

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